Psychologie fürs Klassenzimmer

In dieser Folge wird die Wirksamkeit von Korrekturen im Fremdsprachenunterricht beleuchtet. Eine aktuelle Studie von Truscott zeigt, dass Fehlerkorrekturen oft wenig effektiv sind. Stattdessen könnte die Betonung auf konstruktives Feedback bessere Lernergebnisse fördern. Zuhörer erfahren auch, wie eine positive Fehlerkultur und innovative Ansätze das Schreiben in einer Fremdsprache verbessern können. Der Dialog regt zum Nachdenken über die besten Methoden zur Sprachförderung an.

In dieser Folge wird die Cognitive Load Theory vorgestellt, die beschreibt, wie man komplexe Informationen reduziert und effektives Lernen fördert. Psychologische Prinzipien sind entscheidend, um Frustration zu vermeiden und die Benutzerfreundlichkeit zu verbessern. Es wird erörtert, wie wichtig es ist, die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses bei der Gestaltung von Lernmaterialien zu berücksichtigen. Zudem werden didaktische Strategien vorgestellt, um den Unterricht optimal zu gestalten und den Lernprozess zu unterstützen.

Thema: Hausaufgaben Um diese Studie geht es in der Folge: Trautwein, U. (2007). The homework–achievement relation reconsidered: Differentiating homework time, homework frequency, and homework effort. Learning and Instruction, 17(3), 372-388. Intro: Artikel „Hausaufgaben bringen nichts“ (Spiegel Online, 31.01.2008) Diese Studien werden in der Folge erwähnt: Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1), 1-62. Flunger, B., Trautwein, U., Nagengast, B., Lüdtke, O., Niggli, A., & Schnyder, I. (2015). The Janus-faced nature of time spent on homework: Using latent profile analyses to predict academic achievement over a school year. Learning and Instruction, 39, 97-106. Fernández Alonso, R., Álvarez Díaz, M., García Crespo, F. J., Woitschach Mendoza, P. R., & Muñiz Fernández, J. (2022). Should we help our children with homework? A meta-analysis using PISA data. Psicothema.

Im Fokus stehen die Einflussfaktoren auf Schülerleistungen aus der Hattie-Studie von 2009. Die Herausforderungen bei der Interpretation der Ergebnisse durch Lehrende werden diskutiert. Zudem wird erläutert, wie Missverständnisse und Bestätigungsfehler die Wahrnehmung von Forschungsergebnissen beeinflussen. Die Bedeutung von 'Visible Learning' und kritischem Denken wird hervorgehoben. Dabei werden mehrere Studien zitiert, die die Relevanz von Feedback und die vielseitigen Aspekte des Lernens beleuchten.

Thema: Langeweile Um diese Studie geht es in der Folge: Daschmann, E. C., Goetz, T., & Stupnisky, R. H. (2014). Exploring the antecedents of boredom: Do teachers know why students are bored?. Teaching and Teacher Education, 39, 22-30.  Arten von Langeweile:  Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., Nett, U. E., Pekrun, R., & Lipnevich, A. A. (2014). Types of boredom: An experience sampling approach. Motivation and Emotion, 38(3), 401-419. Erwähnt werden:  Larson, R. W. & Richards, M. H. (1991). Boredom in the middle school years: Blaming schools versus blaming students. American Journal of Education, 99, 418–443.  Götz, T., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2007). Regulation von Langeweile im Unterricht. Was Schülerinnen und Schüler bei der" Windstille der Seele"(nicht) tun. Unterrichtswissenschaft, 35(4), 312-333. Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315-341. Götz, T., & Frenzel, A. C. (2006). Phänomenologie schulischer Langeweile. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38(4), 149-153. Miller, D. T., & Ross, M. (1975). Self-serving biases in the attribution of causality: Fact or fiction?. Psychological Bulletin, 82(2), 213-225. Weitere Forschung zum Thema: Kanevsky, L., & Keighley, T. (2003). To produce or not to produce? Understanding boredom and the honor in underachievement. Roeper Review, 26(1), 20-28. Nett, U. E., Goetz, T., & Daniels, L. M. (2010). What to do when feeling bored?: Students' strategies for coping with boredom. Learning and Individual Differences, 20(6), 626-638. Tze, V., Daniels, L. M., & Klassen, R. M. (2016). Evaluating the relationship between boredom and academic outcomes: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(1), 119-144.

Thema: Persönlichkeit und Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen  Um diese Studie geht es in der Folge: Klassen, R. M., & Tze, V. M. (2014). Teachers’ self-efficacy, personality, and teaching effectiveness: A meta-analysis. Educational Research Review, 12, 59-76.   Diese Forschungsarbeiten werden erwähnt: Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Jones, E. E., & Nisbett, R. E. (1972). The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. In E. E. Jones et al. (Eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior (S. 79-94). New York: General Learning Press, Hanfstingl, B., & Mayr, J. (2007). Prognose der Bewährung im Lehrerstudium und im Lehrerberuf. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 7(2). 48-56. Holzberger, D., Philipp, A., & Kunter, M. (2013). How teachers’ self-efficacy is related to instructional quality: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychology, 105(3), 774-786. Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101-126.  

Die weit verbreiteten Fehlvorstellungen von Lehramtsstudierenden werden intensiv beleuchtet. Besonders interessant ist, wie schwer es ist, diese Irrtümer über Lerntypen und Klassengröße zu ändern. Zudem wird die Interaktion zwischen wissenschaftlichen Forschungsergebnissen und den Überzeugungen von Lehrkräften thematisiert. Kritisches Hinterfragen der eigenen Ansichten ist essenziell, um auf empirischen Daten basierende Entscheidungen im Bildungsbereich zu treffen. Die Diskussion bietet spannende Einblicke in die Psychologie des Lehrens.

Thema: Formatives Assessment  Um dieses Review geht es in der Folge: Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.  Diese Studien werden erwähnt:  Bloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. Instruction and Curriculum. Regional Education Laboratory for the Carolinas and Virginia, Topical Papers and Reprints, Number 1. Evaluation Comment, 1(2), 1-11.  Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.  Schildkamp, K., van der Kleij, F. M., Heitink, M. C., Kippers, W. B., & Veldkamp, B. P. (2020). Formative assessment: A systematic review of critical teacher prerequisites for classroom practice. International Journal of Educational Research, 103, 101602.  Informationen zum Projekt Embedding Formative Assessment hier

Tauchen Sie ein in die Welt des Classroom-Managements! Die Diskussion beleuchtet Kounins wegweisende Forschung zu Unterrichtsstörungen. Erfahren Sie, wie präventive Strategien Lehrern helfen, Störungen effektiv zu managen. Zudem werden weitere bedeutende Studien zur Lehrerzufriedenheit und Klassenmanagementskompetenzen vorgestellt. Praktische Tipps zur Verbesserung des Unterrichts und der Schülerinteraktion sorgen für einen spannenden und lehrreichen Einblick.

Thema: Gedächtnis Um diese Studie geht es in der Folge: Craik, F. I., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology, 104(3), 268-294. Diese Forschungsarbeiten werden erwähnt: Theorie der Verarbeitungstiefe: Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal lLarning and Verbal Behavior, 11(6), 671-684. zur Technik der elaborativen Selbstabfrage: Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. Kritik und Antworten auf die Kritik: Eysenck, M. W. (1978). Levels of processing: A reply to Lockhart and Craik. British Journal of Psychology, 69(2), 177-178. Lockhart, R. S., & Craik, F. I. (1990). Levels of processing: A retrospective commentary on a framework for memory research. Canadian Journal of Psychology, 44(1), 87-112. Velichkovsky, B. M. (2002). Heterarchy of cognition: The depths and the highs of a framework for memory research. Memory, 10(5-6), 405-419.